La transformación de la escuela secundaria es uno de los principales desafíos del sistema educativo argentino. Agustina Blanco, directora de Somos Red y exresponsable de la Red de Escuelas de Aprendizaje —que integró más de 2.000 escuelas en la provincia de Buenos Aires—, trabaja en innovación pedagógica y se especializa en liderazgo escolar y gestión del cambio. Su libro más reciente, Transformando la escuela secundaria, sintetiza la experiencia práctica en las escuelas con su formación académica.
Publicado por Santillana, el libro aparece en un momento en que varias jurisdicciones del país impulsan reformas en el nivel secundario —entre ellas CABA, Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Mendoza y Tucumán—. La Secretaría de Educación de la Nación también promueve una reforma en el Consejo Federal de Educación para buscar un marco común. Para Blanco, reformular la secundaria exige una perspectiva a largo plazo, generar confianza y tomar decisiones que trasciendan los períodos de gobierno: sobre estos puntos habló con Infobae.
–Hay un consenso amplio sobre la necesidad de renovar la secundaria. ¿Cuál es el principal obstáculo para que esos cambios sucedan?
–Me cuesta señalar un único obstáculo. Destaco, en particular, la limitación temporal de las gestiones de gobierno. Las transformaciones profundas requieren plazos medianos o largos, y muchas veces quienes impulsan los cambios no alcanzan a ver sus resultados completos durante su mandato.
Insisto en que no debemos autocastigarnos con la idea de que no se mejora: mover sistemas educativos es muy complejo. Implica coordinar múltiples variables simultáneamente y, habitualmente, los resultados visibles tardan en aparecer. Esa demora desincentiva a algunos gobiernos y dificulta tomar decisiones valientes.
También hay señales alentadoras: existen gobiernos que se animan a avanzar. Algo parecido a lo que ocurrió con la alfabetización —un marco nacional que permitió planes provinciales coherentes— hoy se empieza a ver con la secundaria. Este año, el Consejo Federal de Educación volvió a aprobar la idea de avanzar en la transformación, lo que contribuye a un encuadre común.
–¿En qué experiencias de trabajo te basaste para formular las propuestas del libro?
–El libro surge de múltiples experiencias acumuladas. He trabajado durante años con sistemas educativos en Argentina y he tenido oportunidades de conocer sistemas en Finlandia, Estados Unidos, Colombia, Chile y España.
También aportó mi trabajo en la Universidad de San Andrés, acompañando directores, y, sobre todo, mi paso por el gobierno bonaerense (2017-2019), donde coordiné la Red de Escuelas de Aprendizaje con cerca de 2.000 escuelas.
La distinción entre hablar desde la investigación y conocer el territorio es importante. Estar en las escuelas cambia la perspectiva: escuchar a directores y docentes, comprender sus realidades y desafíos, aporta una visión práctica que complementa la teoría.
Ese contacto cercano con el sistema se amplió en los últimos cinco años con Somos Red, trabajando con varias provincias y en articulación con los gobiernos.
–Muchos docentes señalan que hay una brecha entre, por un lado, la política educativa y la teoría pedagógica y, por el otro, la realidad de las escuelas. ¿También percibís esa distancia?
–Sí, la distancia se hace evidente cuando se tiene contacto sostenido con quienes trabajan en las aulas. Sin embargo, creo en la complementariedad de los saberes: la investigación y la teoría pedagógica son la base indispensable.
El conocimiento académico —la evidencia acumulada— debe tomarse en serio, pero se completa con la experiencia concreta de las escuelas. Hay que escuchar para entender por qué no se implementan ciertas ideas, pese a que sean sólidas en teoría.
En algunos casos incide la formación inicial, porque no todos los institutos enseñan prácticas innovadoras. Pero también pesan muchas variables del día a día: falta de horas institucionales, ausentismo, problemas de infraestructura u organización escolar que impiden que una buena idea arraigue.
Por eso sostengo que la transformación no puede abordarse desde una sola dimensión: requiere un análisis integral del sistema.
–La segunda parte de tu libro se enfoca en describir las fases de un plan de transformación de la secundaria. ¿En qué consiste el modelo que proponés?
–Propongo entender la transformación como un proceso de mediano plazo, dividido en tres etapas principales que permiten diseñar, probar y escalar iniciativas en todo el sistema.
La primera etapa, de aproximadamente dos o tres años, se centra en los fundamentos y en construir confianza en el plan.
Puede sonar subjetivo, pero la confianza es esencial: las escuelas deben creer que la reforma es seria y duradera. Si los planes se interrumpen por cambios de gestión, la desconfianza se instala y paraliza futuros intentos de cambio.
En esta fase es clave comenzar a introducir nuevas formas de enseñanza e impulsar la innovación pedagógica, con foco en lengua y matemática y en mostrar resultados positivos de aprendizaje. El trabajo en redes de escuelas facilita este avance.
Fortalecer el liderazgo directivo es fundamental: gestionar una escuela requiere herramientas para interpretar diagnósticos, fijar metas realistas, elaborar planes con los equipos docentes y usar datos para tomar decisiones.
Ver resultados a corto plazo es también un incentivo político: establecer metas bien definidas cada dos años ayuda tanto al sistema educativo como a la gestión pública, al convertir la transformación en un proceso medible y no en una promesa indefinida.
–¿En qué consiste la segunda etapa?
–La segunda etapa busca avanzar hacia cambios más estructurales. Incluye repensar diseños curriculares y el régimen académico, centrándose en competencias y en el acompañamiento de las trayectorias escolares de manera individual e integral. También exige fortalecer la formación continua docente.
Considerar la jornada extendida es relevante, especialmente en escuelas con mayor vulnerabilidad. Una secundaria orientada al trabajo por proyectos y la interdisciplinariedad requiere tiempo para acompañar a quienes presentan rezagos, desarrollar talleres, clubes y espacios de apoyo.
Además, propongo atender la estética y el ambiente escolar: mejorar espacios, bibliotecas y áreas de trabajo colaborativo influye en el sentido de pertenencia y en la motivación de los estudiantes. Muchos cambios útiles pueden hacerse sin inversiones enormes, pero con criterios pedagógicos claros.
Esta etapa debe aplicarse en escuelas piloto representativas —técnicas, orientadas, estatales, privadas, urbanas y rurales— y con flexibilidad para ajustar lo que no funcione, porque la gestión del cambio exige reacción frente a la evidencia.
Por eso el monitoreo debe ser constante: recopilar y analizar datos para corregir a tiempo cuando una medida no se ajusta a la realidad, por ejemplo si una adecuación curricular choca con la imposibilidad de reorganizar las cargas horarias.
–¿Cómo debería ser el acompañamiento a las escuelas durante el proceso?
–Es necesario contar con un equipo especializado en gestión del cambio que monitoree datos continuamente y mantenga diálogo permanente con las escuelas para poder ajustar medidas en tiempo real.
El cambio no puede recaer solo en el director. Debe existir liderazgo distribuido dentro de la escuela: un equipo estratégico escolar de, al menos, siete u ocho personas —especialistas en Lengua, Matemática, proyectos pedagógicos, trayectorias y con el equipo de conducción— que lidere la transformación en cada institución.
Además, deben existir equipos externos que acompañen a las redes de escuelas, ofreciendo orientaciones, recursos y soluciones. Ese acompañamiento puede ser estatal o mediante alianzas con organizaciones civiles, académicas o técnicas, y debe combinar pedagogía con capacidades en análisis de datos, tecnología y evaluación continua.
–¿Y cuál sería el foco central de la tercera etapa?
–La tercera etapa plantea la extensión del cambio a todo el sistema. Se define un marco común de la nueva secundaria —aprendizaje activo e interdisciplinar, foco en competencias y proyectos, centralidad del estudiante y apoyo sistemático a quienes tienen rezagos—, respetando la diversidad de modalidades y sus necesidades específicas.
Cuando ese marco está consolidado, lo probado en las escuelas piloto se escalabiliza progresivamente. Esta fase es la más compleja y costosa; requiere un plan con plazos definidos, responsables claros y metas explícitas para su implementación gradual.
–El proyecto de ley de “libertad educativa” enfatiza la autonomía de las escuelas y relega el rol del Estado. ¿Qué margen de autonomía deberían tener las escuelas en los procesos de diseño e implementación de las reformas?
–Hay que buscar un equilibrio. Apoyo mayor autonomía para las escuelas, pero dentro de marcos definidos. En un sistema estatal es imprescindible establecer criterios y objetivos comunes: ¿qué saberes son prioritarios? ¿qué aprendizajes deben garantizarse cada año? Es necesario contar con estándares claros y un marco curricular compartido.
Dentro de ese marco, las escuelas pueden y deben gozar de amplia autonomía. Cuanto mejor formados estén los directores, más provechosa será esa autonomía. Además, las escuelas deberían poder articular con municipios, el mundo del trabajo y actores locales para enriquecer su oferta y el aprendizaje de los estudiantes.
–¿La falta de transformaciones tiene que ver más con la política educativa o con la reticencia de las escuelas a cambiar?
–Veo voluntad en el sistema: hay capacidad, intención y compromiso en profesores y directores. El problema no es una resistencia generalizada, sino la falta de acompañamiento estratégico e inteligente, basado en la confianza en los educadores y en sus trayectorias.
Tengo una mirada esperanzada sobre la posibilidad de cambio porque las escuelas mejoran cuando se les brinda apoyo adecuado. Para que eso ocurra hay dos condiciones clave: equipos de alta capacidad para implementar los cambios y sostenimiento en el tiempo de las políticas.
Por eso deben existir mecanismos que garanticen la continuidad de las políticas. Sin ellos, los procesos corren el riesgo de interrumpirse con cada cambio de gobierno y quedar inconclusos.
Chile, por ejemplo, cuenta con una Agencia de Calidad Educativa integrada por distintos partidos que supervisa y da continuidad a las políticas. En otros contextos, organizaciones de la sociedad civil actúan como garantes. También existen alternativas normativas, como la ley de alfabetización aprobada en Mendoza.
Hay distintas formas de asegurar la sostenibilidad; lo esencial es proteger una política debatida y acordada para que no quede a merced de cambios abruptos. La sostenibilidad es, en mi opinión, una condición central para el éxito de cualquier reforma educativa.
